Derfor er det viktig at skolen som organisasjon tenker helhetlig rundt barn og unge med funksjonsnedsettelse. Konkret kan det handle om hvordan skolen legger til rette for deltakelse på skolens uteområder, i kroppsøvingstimer, når det er uteskole, på ekskursjoner og turer utenfor skolens område, i tillegg til i klasserommet. Det handler også om pedagogisk kompetanse og holdninger. Dette krever en utvidet forståelse av universell utforming.

Forskningen er gjennomført av Christian Wendelborg, Melina Røe, Thomas Hugaas Molden og Sigrid Elise Wik på oppdrag fra Bufdir.

Artikkelen skrives etter et web-seminar i regi av Bufdir, hvor Christian Wendelborg presenterte funn fra deres forskningsarbeid med formål å belyse hvordan manglende tilgjengelighet og universell utforming påvirker elevers muligheter for deltakelse i skole og fritid.  Rapporten er mye mer omfattende enn det som belyses her, og fortjener å bli lest grundig. Det kan gjøres ved å følge linken her.

Invitert med i seminarets panel var også en representant fra FFO, rektor fra Manglerud skole i Oslo, samt leder for Statped.

Funn i forskningen viser at de fysiske barrierene ikke var det som opptok foresatte mest når de ble spurt om barrierer i det fysiske læringsmiljøet for elever med nedsatt funksjonsevne. Det er tankevekkende når nesten 80% av skolene i Norge ikke er universelt utformet! Foresatte opplever med andre ord at skoen trykker hardere på andre område (Wendelborg m.fl. 2020).

Likeverdighet eller diskriminering?Bilde av glade barn i en kroppsøvingstime

Skolen som organisasjon og arena bør være en foregangsarena for likeverdighet. Skolen er til for alle elever. Når barn og unge med funksjonsnedsettelser opplever at de ikke får delta på en likeverdig måte på skolen, lærer andre elever også at diskriminering er greit. «De andre» er de som i fremtiden skal arbeide for et inkluderende samfunn, ikke bare i lovtekst og i forskrifter men i handlinger og holdninger.

Skolen som fellesskapsarena

Hvordan skolen som organisasjon ledes er av stor betydning for hvilke holdninger elever møter der. Peter Streijffert, rektor ved Manglerud skole, var tydelig på at alle elever trenger å være i et miljø med jevnaldrende. Inne i klassen, ute i skolegården, og når undervisningen legges utenfor skolens område. Skolen som organisasjon må fokusere enda mer på å legge til rette for fellesskapet fordi det har så store ringvirkninger å la det være. Lærere senker sine forventninger til ulike grupper elever (Diamond m. fl. 2004 og Wendelborg, Kittelsaa og Wik 2017). Forventningsstrukturer som begrep beskriver et system av forventninger i organisasjonen som former fellesskapet; voksenrollen, deltakerrollen, oppdragelsen og ansvarsforståelsen.

Voksne og barn utvikler sin rolle i møte med forventningene til adferd i organisasjonen (Fend 2006). Lave forventninger kan også være med å tone ned behovet for tilrettelegging i undervisningssituasjonen fordi det kan oppstå en forestilling om at elever med særlig kognitive vansker egentlig ikke har samme behov for å være i klassen som øvrige elever. I så måte fungerer spesialundervisning som en sikkerhetsventil for den ordinære undervisningen, hvor de som har størst behov for tilrettelegging blir sluset ut av klasserommet og behovet for tilrettelegging i den ordinære undervisningen blir mindre (Wendelborg m. fl. 2020). Forventningene i en organisasjon «sitter i veggene», derfor er det nødvendig med strukturert og målrettet arbeid over tid for å skape endring.

Et annet funn i forskningsrapporten er at spesialundervisning og assistentbruk blir en barriere for deltakelse når elever tas ut av klassen (Wendelborg m. fl. 2020). Elever skal lære seg av andre hva som gjelder, finne sine rollemodeller – og være rollemodell selv. Da er det nødvendig å bygge relasjoner til andre jevnaldrende både i undervisningen og i friminuttene.

Skole er mer enn undervisning.

Christian Wendelborg

Sterkest innvirkning på opplevelse av fellesskap er klassedeltakelse; jo mer foreldrene rapporterer at barnet deres er i klassen jo klart mer rapporterer de også om opplevelse av fellesskap. Fysisk tilrettelegging av undervisningen og ikke minst den øvrige fysiske tilretteleggingen på skolen har også en klar positiv innvirkning på opplevelse av at barnet er med i et fellesskap på lik linje med øvrige barn på skolen (ibid).

Nærskolen har betydning for vennskap og fritidsaktiviteter sammen med jevnaldrende med og uten nedsatt funksjonsevne

Å gå på nærskole har betydning for deltakelse i nærmiljøet. Det har betydning for venner og deltakelse i fritidsaktiviteter. Funn i rapporten viser at nærskolen har større betydning for å forebygge marginalisering i nærmiljøet, enn for de mer psykologiske aspekt som opplevelse av trivsel og livskvalitet og sosial utvikling og opplevelser i skolesituasjonen. Dette samsvarer også med Wendelborg og Paulsen (2014) som fant at det å gå på vanlig skole, i motsetning til et forsterket tilbud eller spesialskole, hadde en klar positiv betydning for deltakelse på fritiden. Når det gjelder deltakelse i organiserte og uorganiserte fritidsaktiviteter med jevnaldrende med nedsatt funksjonsevne ser vi at nærskolen har en negativ betydning på dette. Wendelborg og Paulsen (2014) viste at barn med nedsatt funksjonsevne deltar mer sammen med andre jevnaldrende med funksjonsnedsettelser etter hvert som de blir eldre på bekostning av jevnaldrende uten funksjonsnedsettelser. Barn og unge med funksjonsnedsettelser står dermed i fare for å bli sosialt innkapslet i fritidsaktiviteter sammen med andre med nedsatt funksjonsevne og marginalisert i nærmiljøet. Funn i denne forskningen gir et tydelig bilde at å gå på nærskolen til en viss grad kan forebygge dette. I materialet er det justert for grad av funksjonsnedsettelse ved regresjonsanalyse (Wendelborg m.fl. 2020).

Dersom eleven deltar mye i klassen har det positiv innvirkning på om en deltar i organiserte fritidsaktiviteter med jevnaldrende uten funksjonshemming, om en får besøk av andre og om en bare er sammen med andre uten funksjonsnedsettelse på fritiden. Et annet forhold som er sentralt er at øvrig fysisk tilrettelegging har en positiv relasjon til deltakelse som omhandler aktiviteter på fritiden med jevnaldrende uten nedsatt funksjonsevne.  Variablene som var tatt med er «organisert fritid uten funksjonshemming», «besøker andre», «får besøk», «sammen med andre uten funksjonshemming».

Spesialundervisning og om en har assistent virker negativt på de samme variablene. Fysisk tilrettelagt undervisning har en negativ relasjon til om en deltar i organiserte fritidsaktiviteter med jevnaldrende uten nedsatt funksjonsevne. Det er den eneste relasjonen denne variabelen har til de avhengige variablene (fritidsaktivitetene). Dette kan tyde på at dersom du har mye individuell tilrettelegging i undervisningssituasjonen kan det ha innvirkning på deltakelse i organiserte aktiviteter på fritiden.

Avslutning

I hvilken grad kan elever med nedsatt funksjonsevne som går på sin nærskole delta i undervisning og i lek i skolegården på lik linje med andre, og på hvilke områder opplever de eventuell diskriminering eller utenforskap?

Når det gjelder deltakelse i undervisning sammen med klassen har elever med sammensatte vansker og læringsutfordringer (kognitive vansker og spesifikke lærevansker) større sannsynlighet til å bli tatt ut av klassen. Det samme gjelder for mer alvorlige vansker, samt om eleven har assistent eller spesialpedagog. Den spesialpedagogiske praksisen viser det seg er med på å hindre deltakelse i klassen. Videre funn er at fysisk tilgjengelighet har liten innvirkning på deltakelse i klasserommet med klassen (Wendelborg m.fl. 2020).

Assistenter har en krevende og viktig rolle i opplæringstilbudet til mange barn med nedsatt funksjonsevne og får ofte nærmest hovedansvaret for skoledagen til mange elever. Det er en fare for at ansvaret for opplæringen til barn med nedsatt funksjonsevne pulveriseres og overlates til assistenter. En slik ansvarspulverisering åpner for en varierende praksis og kan være med å forklare at funnet om omsorgsaspektet tones opp i skoledagen til elever med nedsatt funksjonsevne og læringsaspektet tones ned (ibid).

Fysisk tilrettelegging av undervisningen og særlig den øvrige fysiske tilretteleggingen på skolen har en klar positiv innvirkning på opplevelse av fellesskap, betydning for utvikling av vennskap og deltakelse med jevnaldrende på fritiden (Wendelborg m.fl. 2020). Sagt med andre ord: Dårlig tilrettelagte skoler, inkludert uteareal, har negativ innvirkning for vennskapsrelasjoner mellom barn.

Skole er mye mer enn undervisning! Barn og unge bruker skolens uteområde til uorganisert lek og aktiviteter både i skoletiden og på fritiden. Organiserte fritidsaktiviteter finner også ofte sted på og ved skolen. Ønsker vi likeverdige muligheter for deltakelse er det nødvendig å agere med både handling og holdning. En utvidet forståelse for universell utforming for at likeverdig deltakelse skal bli mulig.  Dette mener Wendelborg at det er behov for mer forskning rundt. 

Kilde

https://bufdir.no/aktuelt/ny_rapport_barrierer_i_det_fysiske_laringsmiljoet_for_elever_med_nedsatt_funksjonsevne/

Litteratur

Diamond, J.B.; Randolph, A. and Spillane, J.P. (2004). Teachers’ expectations and sense of responsibility for students learning: The importance of race, class, and organizational Habitus. Anthropology & Education Quarterly. 35 (1), 75-98.

Fend, H. (2006) Neue Theorie der Schule: Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS, Verl. Für Sozialwiss

Wendelborg Christian, Røe Melina, Molden Thomas Hugaas og Wik Sigrid Elise (2020): Barrierer i det fysiske læringsmiljøet for elever med nedsatt funksjonsevne. NTNU Samfunnsforskning

Wendelborg, C. og Paulsen, V. (2014). Inkludering i skolen – inkludering på fritida? I Tøssebro, J. og Wendelborg, C. (red.) Oppvekst med funksjonshemming. Familie, livsløp og overganger. Oslo: Gyldendal akademisk.

Wendelborg, Kittelsaa og Wik (2017): Overgang skole arbeidsliv for elever med utviklingshemming. NTNU Samfunnsforskning